Mat og val á námsgögnum er kannski ekki brýnasta viðfangsefni kennara hér á landi því sjaldan er um margt að velja. Hjá stærri þjóðum og málsvæðum er þetta hins vegar talsvert mál þar sem margs konar námsefni er á markaði og útgefendur slást um sálir kennaranna. Í Bandaríkjunum sitja nefndir á rökstólum og gefa út lista fyrir heil fylki með milljónum íbúa þar sem talin eru þau námsgögn, einkum kennslubækur, sem teljast hæf og eru tekin í fóstur (adopted) í skólum fylkisins. Búnir eru til mælikvarðar og gátlistar með ótal atriðum til að velja og hafna í aragrúa af námsgögnum.

Hér skal bent á ítarlega samantekt um gátlista til að meta kennslubækur, að vísu einkum í enskunámi: „Development of a New Checklist for Evaluating Reading Comprehension Textbooks“

Höfundunum finnst allir gátlistar gallaðir og takmarkaðir en vísa á þá engu að síður. Á þessari vefslóð er einnig skynsamleg umræða um kennslubókaval: http://atlanticpathpublishing.com/documents/EvaluatingandChoosingTextbooks.pdf . Viðmiðunin er „college“ í Bandaríkjunum en sjónarmiðin eru forvitnileg og textinn er mjög læsilegur. Dæmi um mat kennara og nemenda í nokkrum dönskum skólum á námsefni kemur fram í rannsókn sem Flemming B. Olsen gaf út 205: Læremidler - evaluering af læremidler i det almene gymnasiumhttp://www.emu.dk/gym/fag/st/evaluering/laeremiddelevaluering2.pdf 

Þó að úrvalið sé lítið á Íslandi getur verið gott að taka sér tíma til að meta það efni sem er á boðstólum. Stundum er um fleira en eitt að ræða, stundum þarf að ákveða hvort vert sé að skipta um og reyna nýtt efni og alltaf er gott að átta sig á því hvers eðlis þau námsgögn eru sem kennarinn er með í höndunum.

Fyrsta mál á dagskrá kennarans er að átta sig á því hvað hann/hún vill. Það er nefnilega ekki hægt að búa til gátlista sem gefur hlutlæga mat á því hvað er gott námsefni fyrir alla. Ef þið hugsið málið sjáið þið að þið hafið t.d. mismunandi sjónarmið í mörgum atriðum:

1. Sumir vilja námsefni sem er „einn með öllu“, þ.e. tilbúið alhliða efni sem nær yfir allt sem er á dagskrá í einni námsgrein í langan tíma, en aðrir vilja mismunandi efni sem hægt er að raða saman að vild.

2. Sumir leggja mikið upp úr því að kennslubókin og annað námsefni sé skemmtilegt og laði nemendur til sín en aðrir vilja hafa traust grunnefni og að það sé kennarans að vekja áhuga nemendanna.

3. Sumir telja það kost að námsefnið fylgi hefðum svo að m.a. foreldrar geti fylgst með og hjálpað til en aðrir eru nýungagjarnari og vilja brjóta nýjar leiðir með námsgögnunum.

4. Á kennslubókin að líkjast sem mest þínum áherslum og aðferðum eða viltu hafa hana sem bakhjarl sem bætir upp það sem þig skortir á?

Að þessu sögðu liggur beint við að fullyrða að hver kennari þurfi að búa til eigin mælikvarða og gátlista. Í honum er líklegt að m.a. þessi þættir verði taldir mikilvægir, fyrir utan álitamálin sem voru nefnd hér á undan:

5. Útlit, stærð, þyngd, hönnun. Hvað hentar í minni skólastofu, á borði nemandans, í skólatöskunni o.s.frv.?

6. Læsileiki. Námsefni, sérstaklega kennslubækur, er venjulega samið fyrir ákveðið aldursstig en eins og allir vita segir aldurinn takmarkaða sögu þó að gott sé að hafa vísun á aldursskeið. Aldís Yngvadóttir hefur fjallað um vandann við að búa til einstaklingsmiðað námsefni:http://netla.khi.is/greinar/2008/001/index.htm

7. Myndir. Margar athuganir benda til þess að nemendur læri mikið af myndum. Þess vegna skiptir val þeirra og notkun miklu máli og getur verið lykillinn að læsileikanum og námi yfirleitt.

8. Efnistök. Er efnið í takt við fræðigreinar sem að baki búa og stöðu þeirra um þessar mundir? Er efnið gert skiljanlegt og brýnt fyrir nemendur?

9. Hugmyndafræði. Undir þetta heiti getum við sett kennslufræðilegar hugmyndir en einnig þjóðfélagsboðskap sem undir býr og alltaf fylgir með. Hvers konar náttúrusýn er boðuð, hvaða sögu er verið að segja, hvaða málfar er talið æskilegt?

10. Kennsluleiðbeiningar. Vel gerðar leiðbeiningar geta létt lífið fyrir kennarann þó að misjafnt sé hvort og þá hvernig kennarar vilja nota þær.

11. Fylgiefni . Úti í stóru löndunum eru gefnir út heilir námsefnispakkar þar sem kennslubók er aðeins einn hluti. Sumum finnst þetta of bindandi en flestir vilja þó fá verkefni og spurningar og helst með lausnum líka.

12. Útgáfan, höfundar, yfirlesarar. Getum við gengið út frá því að þessi útgáfa standi vel að verki? Kannastu við höfundinn? Sérðu að efnið hefur verið vel yfirlesið? Hefurðu heyrt vel talað um þetta efni? Þetta gefur allt plús í kantinn en losar þig auðvitað ekki við að kanna efnið af eigin raun.
Markmiðið með mati í þessum dúr verður kannski ekki að velja milli námsgagna – því úrvalið er það lítið – en það getur hjálpað þér til að átta þig á hvað þú ert þegar með í höndunum.

Þorsteinn Helgason
 

Skrifað 31. jan. 2011.

Við stærum okkur oft af því, Íslendingar, að hér sé læsi nánast algild staðreynd, að allir sem hafi til þess nauðsynlegar forsendur læri að lesa. Þannig hafi þetta reyndar verið lengi. Það er rétt að lestrarkunnátta var hér almenn fyrr en víðast hvar annars staðar. Lúterskan leit á það sem sáluhjálparatriði að manneskjan gæti nálgast ritninguna án milliliða ... og hér tókst óvenju vel til að berja börn til bókar. Og það var fleira lesið en heilagt orð, prentun á textum á íslensku var örugglega ein aðalástæðan fyrir því að málið varðveittist eins vel og það gerði og að það hélst ansi heilsteypt og laust við meiri háttar mállýskuafbrigði. Út á þessa sögu, meðal annars, höfum við talað um okkur sem bókaþjóðina og gumað af. 

Svo koma nýir og breyttir tímar og allt í einu er fimmti hver fimmtán ára unglingsstrákur ófær um að lesa sér til gagns og gleði. Sjálfsímyndin fær óneitanlega dálítið öflugt spark í rassinn. En þá er kannski ráðið að kenna bannsettum tölvunum um þetta allt saman. Strákpjakkarnir hanga allt of mikið í tölvunni. Því allir lærðu þeir að lesa, ekki satt? Enginn kemst hjá því að sitja undir ákveðnu magni af lestrarkennslu og flestir stauta sig svo í gegnum hrífandi frásagnir af Ásu og Óla sem masa í síma í óða önn milli þess sem þau róla og braska með lása, ólar og ása. Kennsluaðferðirnar eru mismunandi, einkum nú í seinni tíð – en í áratugi var hljóðaaðferðin með kostum sínum og göllum nánast alls ráðandi og lestrarnámið tók drjúgan tíma af fyrstu skólaárunum. Svo kom að því að flestir í bekknum voru komnir yfir eitthvað ákveðið mark – höfðu náð að ryðja úr sér tilskildu magni rétt lesinna atkvæða á mínútu, eða voru einfaldlega orðin nógu gömul til að þau ættu að vera búin að ná þessu - og þá var lestrarnáminu hætt. Jafnt foreldrar, kennarar og nemendur sjálfir drógu andann léttar. Þau voru orðin læs. Eða hvað?
Hvað er að vera læs? Nægir að geta „lesið upp á sex“ samkvæmt stöðluðum hraðaprófum sem eiga fáa, ef nokkra sína líka í öðrum löndum? Er nóg að geta afkóðað stafatáknin nægilega hratt og örugglega og að yfirfæra þau í fumlausan framburð á orðum? Nei, reyndar ekki. 

Í fyrsta lagi er hægt að standa sig nokkuð vel á hefðbundnu raddlestrarprófi án þess að hafa hugmynd um hvað maður var að lesa. Það er einfalt að skilja það ef við tökum dæmi af okkur sjálfum: við getum lesið upp texta á erlendu máli ef við vitum nokkurn veginn hvernig stafatáknin eru fram borin. Það þýðir ekki að við séum læs á viðkomandi tungumál. Til þess þurfum við að skilja það. Og hversu vel skilja börnin íslenskt ritmál? 
Í öðru lagi eru nútíma skilgreiningar á læsi mun víðari en svo að þær nái aðeins til lestrartækni. Þær ná til afkóðunar fleiri táknkerfa en bókstafstákna, enda er nú litið á fleira en bókstafi sem hluta af texta bókar. Myndlestur er t.d. hluti læsis. Þær líta auðvitað á það sem hluta læsis að skilja textann en einnig að hafa burði til að skilgreina hann og skoða með gagnrýnu hugarfari. Og síðast en ekki síst – skilgreiningarnar ná ekki aðeins til þess sem við tökum inn, heldur líka til þess að notfæra sér textann og bregðast við honum, til dæmis í rituðu máli.
Vá. Þetta er aðeins meira en að lesa upp á sex. Og þetta eru atriði sem krefjast þroska sem ekki er til staðar í miklum mæli hjá sex eða sjö ára barni. Ef við skilgreinum læsi á nútímalegan máta er auðséð að lestrarkennslunni lýkur ekki þegar grunntækninni er náð. Þá er hún rétt að byrja.

Á þeim tímapunkti sem lestrarkennslunni lýkur og barnið á að geta lesið sæmilega eðlilegt mál hefur bókmenntakennslan tekið við. Þá er gengið út frá því að barnið hafi öðlast þroska til að skilja og meta úrval úr fróðlegum og skemmtilegum bókum og að tími sé kominn til að kynna það fyrir perlum íslenskra bókmennta – svona smátt og smátt og miðað við aldur og þroska. Börnin fá oftast í hendur safnrit og lesa í þeim sögur og ljóð – síðan er reynt að kanna með spurningum og prófum hvað situr eftir. Spurningarnar miða oft að því að athuga hvort barnið hafi hreinlega lesið textann, hvort það hafi skilið „erfiðu“ orðin og svo á það auðvitað að kunna skil á hvað höfundar hétu (eða heita ef þeir eru enn á lífi) og kannski meira að segja fæðingarár og stað. Textinn er semsagt meðhöndlaður á sama hátt og um landafræði eða náttúrurufræði væri að ræða, það er spurt út úr „staðreyndum“, jafnvel innan ramma sögunnar! (Hvað voru kýrnar margar á bænum?)Hér er ég auðvitað að vísa í þá kennsluhætti sem hafa tíðkast, það eru til margir kennarar sem haga kennslunni öðru vísi en ég hygg að þetta sé mynstur sem margir þekkja. Ég ætla að gerast svo djörf að segja að fyrir marga nemendur er kennsla í þessu formi ekki lykill að heimi bóka og bókmennta, heldur öllu heldur bólusetning gegn lestri. Og ég ætla líka að halda því fram að lestur á bókum sem eru of strembnar, jafnvel illskiljanlegar lesendunum, geti haft sömu afleiðingar - sama hversu stórfengleg bókmenntaverk er um að ræða.
Ekki dettur mér annað í hug en að það sé sjálfsagður og nauðsynlegur hluti menntunar að kunna skil á bókmenntaperlum fortíðar. Ég hef sjálf eytt drjúgum hluta af minni starfsævi í að reyna að halda slíkum gersemum til haga fyrir nýjar kynslóðir. En það verður að gera á annan hátt en algengt hefur verið. Nokkrir punktar sem mér finnst mikilvægir í þessu sambandi eru:

1. Það er nauðsynlegt að skoða og skilgreina „kanón“ íslenskra bókmennta með tilliti til barna og unglinga. Hvað eiga þau að þekkja og hvers vegna?
2. Þær bókmenntir sem við teljum klassískar þarf sífellt að setja fram að nýju við hæfi hverrar kynslóðar. Myndir eru t.d. ekki punt og skraut í því sambandi, börn og unglingar sjá öðru vísi en fyrri kynslóðir, þau bera miklu meira skynbragð á myndræna framsetningu og hún er nauðsynlegur hluti af upplifuninni.
3. Það þarf sífellt að skoða orðaforða barna og unglinga og endurskrifa eða skýra texta þegar nauðsyn ber til. Sem betur fer erum við farin að þora að endurskrifa Íslendingasögur fyrir börn, en það þarf að ganga lengra. Ég er ekki að tala um að fletja texta út og gera þá fátæklega; það má umorða og bæta inn skýringum, gera ljósara svo samhengi skiljist, nota myndir. Við verðum að viðurkenna að orðaforði hefur breyst og finna leiðir til að auka hann.
4. Saga er meira en stafatákn á blaði. Stundum er sú saga sem liggur á milli línanna, ósagða sagan, mikilvægari en orðanna hljóðan. En til þess að geta skilið þá sögu, til að geta lært að lesa milli línanna, þarf skilning sem einungis verður til smátt og smátt. Ef stökkin verða of stór er hætt við að þetta næmi þróist ekki, ef þau eru of smá fer lesara að leiðast. Það þarf semsagt að byggja upp læsi, skref fyrir skref, með tilliti til miklu fleiri þátta en erfiðra orða eða fornfálegs málfars.
4. Kennaranemar geta – að því ég best veit – enn lokið námi án þess að vita nokkurn skapaðan hlut um barnabókmenntir, gamlar og nýjar, eða hvernig þeir geta notfært sér þær. Þessu verður að breyta! Allir kennarar eru íslenskukennarar, allir kennarar geta nýtt sér gullnámu skemmtilegra bóka í kennslu. En þeir verða að vita af þeim.
5. Barna- og unglingabækur, gamlar og nýjar, þarf að meta sem bókmenntir, bæði í skólum og almennt í samfélaginu. Þetta ætti að vera augljóst og sjálfsagt en dæmin sýna annað - áðurnefnd staða í kennaranámi og skortur á umræðu í fjölmiðlum tala sínu máli.
6. Fyrst og síðast þarf að gefa bóklestri miklu meira rými í skólunum. Yndislestri á hverjum degi, upplestri á hverjum degi - og ekki bara hjá yngstu nemendunum, heldur öllum, líka - og ekki síst - unglingunum. Þetta þarf að vera lestur án kvaða, án prófa, án staðreyndaspurninga. 

Þá kem ég að spurningunni um tilvistarrétt unglingabókarinnar. Hvað er eiginlega unglingabók og til hvers er hún? Er hún nauðsynleg í þessu ferli, að gera barnið - unglinginn - að læsum, virkum og helst gráðugum lesanda?
Geta krakkarnir ekki bara farið að lesa Íslendingasögurnar og Laxness þegar þau eru komin á fermingaraldurinn, svona eins og í gamla daga? Eða gerðu þau það kannski ekki öll? 
Unglingabók er saga sem skrifuð er með ákveðinn lesendahóp í huga. Þar fyrir utan getur hún verið hvað sem er. En hún hefur einhverja tengingu við heim fólks sem er á ákveðnum aldri, bæði hvað varðar efnivið og líka að einhverju leyti efnistök. Höfundur unglingabókar hefur í huga að viðtakandinn er fremur óreyndur lesandi. Það þýðir ekki að það megi ekki ögra honum, til dæmis með óvenjulegri framsetningu, en það eru samt einhver mörk til staðar. Það eru takmörk fyrir því hvað hægt er að leyfa sér af óvenjulegri orðgnótt eða flóknum stílbrigðum. Það er líka spurning hvort rétt er t.d. að senda frá sér unglingabók sem er á mörkum þess að vera klám, eða sögu sem er algjört vonleysissvartnætti - og þetta eru spurningar sem höfundar fullorðinsbóka þurfa ekki að spyrja sig að. En það er engin spurning að unglingabók getur verið fullgilt bókmenntaverk. Og í mínum huga er engin spurning að fyrir langflesta lesendur er unglingabókin einmitt nauðsynleg forsenda þess að þeir verði læsir – semsagt, virkir, gagnrýnir lesendur sem finna að bóklestur getur tengst þeirra lífi og veruleika, lesendur sem hafa lært að njóta bóka, hlæja og gráta yfir bókum, lært að lesa á milli línanna. Mér finnst það heldur ekki vera nein spurning að skólarnir þurfa að gefa unglingabókinni rými. Við getum ekki alfarið látið heimilunum það eftir að hjálpa börnunum upp á þann stökkpall sem unglingabókin er. Það er þrátt fyrir allt fyrst og fremst á ábyrgð skólans að gera nemendur læsa. En samfélagið allt þarf að taka þátt í því ferli með því að veita því eftirtekt sem vel er gert á þessum vettvangi - og meta að verðleikum. Unglingabækur geta nefnilega alveg verið almennilegar bækur.

 

Skrifað 16. jan. 2013.

Titill þessa námsefnis, Lestrarlandið, vísar í landið þar sem lestur opnar sýn, þekkingu og upplifanir en meginmarkmið efnisins er að kenna börnum sem eru að hefja grunnskólanám lestur. Athygli er beint að heiti og hljóðum bókstafanna ásamt öðrum byrjunaratriðum í lestri eins og að þekkja algeng smáorð. Við gerð efnisins var lögð áhersla á að námsefnið næði til allra þátta lestrarnámsins; hljóðavitundar, umskráningar, þ.e. að tengja bókstafi og hljóð þeirra saman svo úr verði orð, lesfimi, orðaforða, lesskilnings og ritunar. Jafnframt var lögð áhersla á að það mætti koma til móts við mismunandi aðferðir og áherslur í lestrarkennslunni. 

Lestrarkennslubókin er hugsuð sem fyrsta lestrarbók barnsins. Miðað er við að börnin geti farið með bókina heim, sýnt foreldrum og aðstandendum hana og bókin þannig orðið stuðningur fyrir foreldra í mál- og lestraruppeldi barna sinna. 

Námsefnið Lestrarlandið skiptist í eftirfarandi gögn:
• Sögubók –sjálfstæðar sögur út frá íslenska stafrófinu
• Hljóðbók –sögur í Sögubók sem nálgast má á vef
• Myndir úr lestrarkennslubók sem nálgast má af vef 
• Lestrarkennslubók
• Vinnubók 1 og Vinnubók 2 (væntanleg vor 2012) 
 

Sögubók – hljóðbók

Í Sögubókinni eru 31 saga eftir þrettán íslenska rithöfunda. Í hverri sögu skipar bókstafurinn sem kenna á hverju sinni veigamikinn sess um leið og rík áhersla er lögð á að sagan höfði til barnanna og veki áhuga þeirra og forvitni. Sögurnar eru stuttar og samdar sérstaklega fyrir þetta námsefni. Þær taka 2–4 mínútur í upplestri. Markmið með upplestrinum er að börnin hlusti eftir málhljóði þess bókstafs sem verið er að kenna (grunnur að færni við að umskrá bókstafi í orð) en jafnframt að þau þjálfist í að hlusta og upplifa söguefnið með öðrum. Í kjölfarið gefst tækifæri til að skoða og leika sér með orð, velta fyrir sér merkingu þeirra, finna fleiri orð yfir það sama og styrkja þannig með skipulegum hætti orðaforða og málkennd barnanna sem er undirstaða lesskilnings. 

Myndefni

Í Lestrarlandinu er lögð rík áhersla á vandað myndefni. Mikilvægt er að þjálfa börnin í að skoða myndir markvisst en það er árangursrík leið til að örva talmál, vekja hugsun og samræður og æfa nemendur í að deila viðhorfum sínum og hugmyndum með öðrum. Kennarar geta varpað myndunum á vegg og notað sem grunn til að ræða saman, rifja upp og finna sameiginlega orð með bókstafnum sem verið er að kenna. Ýmsar leiðir að vinnu með orð geta kennarar fundið í Íslenska í 1. og 2. bekk. Handbók kennara og út frá eigin áherslum í kennslu. 

Lestrarkennslubók

Á hverri opnu bókarinnar er kenndur einn bókstafur en við hlið bókstafsins er mynd af orði sem tengist stafnum. Stóra myndin á opnunni tengist sögu um stafinn sem finna má í Sögubók. Á myndinni má einnig finna margvísleg orð með bókstafnum, ýmist í framstöðu, innstöðu og bakstöðu. Röð bókstafanna í Lestralandinu fylgir sem næst röð stafa í námsefninu Listin að lesa og skrifa. 
 

Í Lestrarlandinu eru tveir textar á hverri opnu auk stakra orða.

• Á hægri blaðsíðu er texti sem ætlast er til að flest börnin æfi sig í að lesa. Hann er settur saman úr nýja bókstafnum ásamt bókstöfum sem búið er að kenna áður. Í textanum er sneitt hjá samhljóðasamböndum og tvöföldum samhljóða nema í nokkrum sérnöfnum. Kenndar eru í byrjun orðmyndirnar og, ekki, sagði og að. Á nokkrum stöðum er brugðið á það ráð að nota myndir í stað orða þar eð ekki allir bókastafir orðanna í textanum hafa verið kenndir. Þetta er gert til að gera textann merkingarbæran og í eins miklu samræmi við upprunalegu sögu og myndefni og kostur er.

• Á vinstri blaðsíðu er texti sem miðað er við að lesinn sé fyrir börnin. Sum börn geta eflaust lesið hann strax sjálf en allflest þurfa að fá hjálp að minnsta kosti í byrjun. Textinn er útdráttur úr sögu í Sögubókinni sem leggur áherslu á bókstaf opnunnar. Útdrættina má nota á margvíslegan hátt í lestrarkennslunni, t.d til að hlusta og leita að orðum sem innihalda hljóð bókstafsins, finna viðkomandi bókstaf í orðunum o.s.frv.

Útdrættirnir þjóna einnig þeim tilgangi að gefa foreldrum og aðstandendum innsýn inn í sögu viðkomandi bókstafs og auðvelda þannig samræður um söguefnið heima. Foreldrar lesa útdráttinn fyrir börnin sem geta svo bætt við þar eð þau hafa hlustað á söguna og unnið með hana í skólanum. Slík samræða heima getur verið mikilvæg málörvun og góð þjálfun í að segja sjálft frá.

• Orð við myndir. Á stóru myndinni má finna mörg orð með bókstafnum. Ekki er ætlast til að öll börn geti lesið orðin þar eð í þeim er að finna bókstafi sem ekki hafa verið kenndir. Nota má orðin á fjölbreyttan hátt.

Kennsluleiðbeiningar fylgja ekki Lestrarlandinu en bent er á bókina Íslenska í 1. og 2. bekk. Handbóka kennara og kennsluleiðbeiningar með efninu Það er leikur að læra. 

Hugmynd að kennsluferli gæti verið eftirfarandi:
• Saga í Sögubók lesin upphátt fyrir börnin (þau geta að auki hlustað á hljóðbók síðar).
• Samtal um söguna, stuðst við lykilspurningar eins og hvar, hvenær, hverjir, af hverju, hvað finnst ykkur … . Leikur að orðum, þ.e. orð skoðuð og útskýrð, leitað að stöfum og hljóðum í orðunum. 
• Börnin vinna saman tvö og tvö. Annað barnið segir félaga sínum í stuttu máli hvernig sagan byrjar, hitt barnið bætir við og segir hvernig hún endar.
• Myndir skoðaðar og rætt saman um þær til að örva orðaforða. 
• Bókstafur kenndur og hljóð hans. Hlustað eftir hljóði bókstafsins, leitað að bókstafnum í bókinni og í stofunni o.s.frv.
• Skoða myndir og ræða saman um þær með áherslu á hljóð bókstafsins og merkingu orða. 
• Skrifa bókstaf og orð.
• Lestur (áhersla á að umskrá bókstaf og hljóð hans og tengja saman bókstafi í orð).

Skrifað 20. mar. 2012.

Sylvía Guðmundsdóttir

Með auðlesnu efni er átt við efni sem einkum er ætlað hæglæsum nemendum. Um er að ræða fjölbreytilegan hóp með tilliti til þroska, reynslu og getu. Flestir eiga þó sameiginlegt að hafa takmarkaðan málþroska og málskilning og getu til að yfirfæra reynslu og þekkingu. Við gerð auðlesins efnis, bóka eða vefefnis, er mikilvægt að það taki mið af aldri lesenda þótt framsetning þess sé einfölduð eftir þörfum.

Efni (innihald)
Erfitt er að skilgreina í eitt skipti fyrir öll hvaða efni er auðvelt að skilja. Slíkt fer eftir þroska, reynslu og áhugasviði hvers og eins. Framsetning efnis ræður miklu um hvort efni verður ljóst og skiljanlegt. Þegar leitast er við að skrifa auðskilinn texta skal hafa í huga að
• fjalla um það sem alla varðar, svo sem tilfinningar og áhugamál og að efnið sé fjölbreytt og fræðandi
• taka mið af kunnuglegum heimi og aðstæðum og styrkja ímyndunaraflið.

Mál og framsetning
1. Lengd orða þarf að vera hófleg. Séu orð samsett er æskilegt að hver orðhluti sé gagnsær og auðskilinn. Rétt er að forðast flókin samhljóðasambönd og samsettar beygingarendingar.Varðandi lengd orða skal eftirfarandi tekið fram. Erfitt er að setja ákveðin lengdarmörk um orð í íslensku. Þau eru oft samsett og merking þeirra gagnsæ auk þess sem beygingar og viðskeyttur greinir lengir orð. Vegna þessa er tæpast hægt að setja tiltekin lengdarmörk til að miða við í íslensku eins og gert er í sumum málum. Aðeins skal lögð áhersla á að stutt orð eru að jafnaði aðgengilegri og auðveldari í lestri.

2. Leggja ber áherslu á algeng og gagnsæ orð. Þó ber að hafa í huga að fátíð og sjaldgæf orð geta verið skiljanleg í samhengi og nauðsynlegur liður í að efla málskilning lesenda. Ávallt ber að hafa í huga gæði texta og hljómfall hans. Hægt er að hafa not af íslenskri orðtíðnibók til að ganga úr skugga um hvort tiltekið orð er algengt eða ekki.

3. Málsgreinar þurfa að vera af mjög hóflegri lengd og fremur einfaldar að gerð. Leggja ber áherslu á
grundvallarorðaröð, þ.e. frumlag-umsögn-andlag. Hér má benda á til viðbótar að ætla má að hliðskipaðar setningar eða aðalsetningar og eftirsett aukasetning séu auðveldari en aukasetningar sem skotið er inn í aðalsetningar, svo að ekki sé talað um tvær eða fleiri aukasetningar sem tengdar eru inn í sömu aðalsetningu.

4. Efnisþráður þarf að vera ljós og án útúrdúra og framvinda í réttri tímaröð.

5. Forðast ber flókið líkingamál, langdregnar lýsingar, s.s. náttúrulýsingar og óhlutbundna hugsun.

Útlit
Leggja ber áherslu á:
1. Lifandi og ríkulega myndskreytingu þar sem myndir styðja textann og auðvelda skilning á honum. Listrænt gildi mynda skiptir að sjálfsögðu máli.

2. Útlit efnisins þarf að vera aðlaðandi og höfða til lesenda. Ef um bók er að ræða þarf pappírinn að vera þægilegur fyrir augað. Kápa og stærð bókar getur líka skipt sköpum.

3. Letur þarf að vera mjög skýrt og því þarf að huga vel að stærð og gerð þess. Línur skulu vera af hóflegri lengd og með góðu línubili. Bil á milli efnisgreina er æskilegt og ekki má vera of mikið lesmál
á síðu.

 

Skrifað 05. okt. 2011.

Sylvía Guðmundsdóttir

Hljóðbækur með almennu námsefni eru ætlaðar sjónskertum og blindum nemendum og nemendum sem eiga við svo mikla lestrarerfiðleika að etja að þeir geta ekki lesið námsbókina hjálparlaust. Í mörgum tilvikum geta þeir hins vegar tileinkað sér námsefni með því að hlusta á sömu blaðsíður og aðrir nemendur lesa. Hljóðbækur má nota í almennri kennslu til tilbreytingar og til að þjálfa einbeitingu nemenda og markvissa hlustun. Mikilvægt er að nemendur og foreldrar fái leiðbeiningar um hvernig nota á hljóðbækur en þær eru öllum aðgengilegar á vef Menntamálastofnunar.

Hafa skal í huga að markmið með hljóðbók með almennu námsefni er ekki að æfa lestur heldur að nemandi sem ekki getur lesið eigi þess kost að tileinka sér það efni sem um er fjallað. Reynslan sýnir hins vegar að margir nemendur ráða oft við að lesa texta sjálfir eftir að hafa hlustað á hljóðbókina. Þannig getur notkun hljóðbóka haft styrkjandi áhrif á lestrargetu og lestraráhuga.

Notkun – hlusta stutt í einu
Mikilvægt er að nemandi sem notar hljóðbók hlusti oftar en einu sinni á sama efni. Ekki er mælt með því að hlustað sé of lengi í einu, heldur þarf hlustandi/lesandi að afmarka hlustunina við til dæmis tiltekinn kafla eða tilteknar blaðsíður eins og gert er þegar prentuð bók er lesin. Iðulega vill brenna við að nemendur átti sig ekki á þessu og hlusti of lengi í einu og kemur það þá yfirleitt niður á einbeitingu og úthaldi. 

Kenna þarf notendum hljóðbóka ákveðin vinnubrögð,eins og að rifja upp það sem þeir hafa hlustað á, velta fyrir sér aðalatriðum, spyrja sig út úr efninu o.s.frv. Í raun gilda sömu námsaðferðir og –tækni við að tileinka sér efni með hjálp hljóðbókar og prentaðrar bókar. 

Skipuleg notkun hljóðbóka með námsefni getur ýtt undir sjálfstæði nemenda og hjálpað mörgum sem búa yfir lítilli lestrargetu að takast á við sama nám og aðrir. Hljóðbækur geta jafnframt vakið áhuga nemenda á efninu og auðveldað þeim að tileinka sér það.

Prentuð bók og hljóðbók eiga ávallt saman. Geti nemandi fylgst með í bókinni um leið og hann hlustar á hljóðbókina er mikilvægt að kennarinn hvetji hann til þess. Þeir nemendur sem ekki geta fylgst með í bókinni hlusta eingöngu á hljóðbókina en hafa þó ávallt prentuðu bókina við höndina til að skoða myndir og annað efni sem vísað er til. Það gildir auðvitað ekki um nemendur með mjög skerta sjón.

Atriði sem brýna þarf fyrir nemanda:
1. Sestu á kyrrlátan stað.
2. Notaðu heyrnartól ef þú vilt.
3. Finndu staðinn þar sem þú ætlar að byrja að hlusta.
4. Hlustaðu á lesturinn og fylgstu með í bókinni ef þú getur.
5. Hlustaðu oftar en einu sinni á sömu blaðsíðuna.
Þú getur ef til vill lesið þær sjálf(ur) á eftir.
6. Rifjaðu upp í huganum það sem þú hlustaðir á.
7. Spurðu um það sem þú skilur ekki.

 

Skrifað 05. okt. 2011.

Sylvía Guyðmundsdóttir

Hljóðbækur til lestrarþjálfunar byggja á aðferð sem felst í því að nemandinn fylgist með í bókinni um leið og hann hlustar á textann lesinn. Hljóðbókina skal því ávallt nota með bókinni. Þessi aðferð hefur reynst vel mörgum hæglæsum nemendum sem þurfa mikla þjálfun til að auka lestrarleiknina.

Áður en nemandinn hlustar á lesturinn er mikilvægt að kennari og nemandi hafi lesið efnið saman til að tryggja að nemandinn skilji hvert orð í textanum og viti um hvað hann fjallar. Hljóðbókin er síðan notuð sem viðbótarþjálfun eða einn liður í endurtekningu þar sem nemandinn hefur möguleika á að æfa lesturinn sjálfstætt. Þetta má gera á eftirfarandi hátt:

• Nemandinn stöðvar hljóðbókina í lok hverrar línu með því að nota hlétakkann og les sömu línu aftur. 
• Nemandinn notar hlétakkann eða þögnina en reynir að lesa næstu línu á eftir í textanum. Hann
er þá á undan upplestrinum og getur fylgst með hvort hann hefur lesið rétt.
• Nemandinn les með hjálp hljóðbókarinnar, eina eða fleiri blaðsíður, eins oft og hann telur sig þurfa og endar á því að lesa sama textann án hennar. Nemandi ætti aldrei að lesa með hjálp hljóðbókar lengur en 10–12 mínútur í einu en gæta skal þess að ekki líði of langt á milli lestrarstundanna til að efnisþráðurinn tapist ekki.

Námsgagnastofnun hefur um árabil gefið út auðlesnar sögubækur einkum ætlaðar börnum á mið- og unglingastigi grunnskólans sem eiga erfitt með að lesa langan, samfelldan texta. Þær eru skrifaðar á léttu og ljósu máli og settar upp með lestrarfræðileg sjónarmið í huga. Línur eru stuttar, gott bil á milli þeirra og letur greinilegt. Auðlesnar sögubækur Námsgagnastofnunar eru nú á milli 20 og 30 talsins. Flestum bókunum fylgja hljóðbækur til lestrarþjálfunar. 

Á vefjunum Lestrarþjálfi og Lesum og skoðum orð má finna texta og innlestur nokkurra auðlesinna sögubóka og smábóka. Nemandi fylgist þá með textanum á skjánum um leið og hann hlustar á lesturinn. 

Kostir hljóðbókar við lestrarþjálfun
Notkun hljóðbóka gerir nemendum, sem erfitt eiga með lestur, kleift að lesa erfiðari og áhugaverðari texta en þeir gætu ella. Ennfremur getur hún styrkt sjón- og heyrnarskyn nemandans, aukið orðaforða og máltilfinningu. Það er mikill ávinningur fyrir hæglæst barn að ljúka við að lesa bók. Bók sem barnið hefur farið yfir með aðstoð hljóðbókar er bók sem barnið hefur lesið. Þessi aðferð getur því opnað börnum með lestrarerfiðleika leyndardóma bókarinnar og orðið þeim frekari hvatning til að spreyta sig við lesturinn. Að lokum má geta þess að hljóðbækur til lestrarþjálfunar hafa einnig verið notaðar til að æfa stafsetningu. Nemandinn hlustar þá á upplesturinn og skrifar á þeim hraða sem hann ræður við.

Hafa skal í huga að benda nemendum sem ætla að hlusta á hljóðbók að setjast á kyrrlátan stað, nota heyrnartól ef ástæða er til, finna staðinn þar þeir ætla að byrja að hlusta og hlusta e.t.v. oftar en einu sinni á sömu blaðsíðuna áður en þeir reyna að lesa sjálfir í bókinni.

 

Skrifað 05. okt. 2011.

Sylvía Guðmundsdóttir